آموزش ابتدایی-فریدونشهر
نویسنده:حمید جدیدی 
قالب وبلاگ

هدف پژوهش ، بررسی وجود تفاوت معنی‌دار بین پیشرف تحصیلی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در متغیرهای شناختی مانند ریاضی، علوم تجربی و زبان فارسی نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادی در همین پایه می‌باشد.

ضمناً میزان تفاوت در آگاهی فراشناختی و نگرشهای دانش‌آموزان درباره خودشان، دانش‌آموزان دیگر، معلمان، مدرسه و فعالیتهای مدرسه در دو گروه مدارس تحت پوشش طرح و عادی مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین عملكرد دانش‌آموزان پایه سوم در متغیرهای حوزه روانی- حرکتی (در آزمونهای ریاضی و علوم تجربی) در دو مدارس تحت پوشش طرح و عادی مورد ارزیابی قرار گرفت.

تعداد 192 نفراز دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی در دو گروه آزمایشی (48 دختر و 48 پسر) و گواه ( 48 دختر و 48 پسر) به روش خوشه‌ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از: آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی، آزمون پیشرفت تحصیلی علوم، آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی، پرسشنامه آگاهی فراشناختی برای سنجش ویژگیهای شناختی، پرسشنامه كیفیت زندگی در مدرسه برای سنجش ویژگیهای عاطفی و آزمونهای عملكردی علوم و ریاضی برای سنجش ویژگیهای روانی- حركتی.

یافته‌های حاصل از پژوهش نشان دهنده آن است كه سطح پیشرفت دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در متغیرهای شناختی نظیر دانش، ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و همچنین میزان آگاهی فراشناختی به طور معناداری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی هم سطح آنهاست . بین گروههای آزمایشی و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی از قبیل رضایت كلی از مدرسه، عاطفه منفی نسبت به مدرسه، نگرش در مورد معلمان، همبستگی اجتماعی، فرصت(باور نسبت به مفید بودن مدرسه)، موفقیت(احساس اطمینان از توانایی برای كسب توفیق در انجام كارهای مدرسه) و ماجرا(احساس خود انگیختگی و لذت بردن از یادگیری) تفاوتهای معناداری مشاهده نشد. در متغیر‌های حوزه روانی- حركتی تفاوتهایی بین دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی وجود داشت. در كل، نتایج پژوهش حاكی از آن است كه راهبردهای سنجشی مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را برای رشد دانش و معلومات و تواناییها و مهارتهای شناختی و فراشناختی فراهم كرده است

بنا به درخواست بعضی از همكاران و دوستان كه درباره ارزشیابی توصیفی سوال كرده بودند، از امروز قصد دارم نتایج چند تا تحقیق درباره ارزشیابی كیفی و توصیفی را در خصوص معایب و محاسن اجرای طرح ارزشیابی كیفی و توصیفی رو قرار بدم. ان شاء الله كه این مطالب به درد دوستان بخوره. در ضمن بنده رو از نظرات خودتون بی نصیب نگذارید. با تشكر از حضور شما.

 

موضوع پژوهش: بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران[1] (فرزانه محمدی، 1384)

هدف این پژوهش مقایسه عزت نفس دانش‌آموزان دختر و پسر در نظام ارزشیابی توصیفی و سنتی است. در این پژوهش از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده شد و تعداد 103 نفر در دو گروه ارزشیابی توصیفی (49 نفر) در ارزشیابی سنتی (54 نفر) انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه عزت نفس آلیس پوپ و مشاهده:

1- چگونگی مشاركت و فعالیت در كلاس

2- نظم و انضباط حاكم در كلاس

3- چگونگی تعامل با یكدیگر دركلاس

4- چگونگی تعامل با معلم در كلاس بوده است.

نتایج بدست آمده  از تحلیل داده‌ها نشان می‌دهد كه بین عزت نفس دانش‌آموزانی كه با روش توصیفی ارزشیابی شده‌اند و دانش‌آموزانی كه با روش سنتی ارزشیابی شده اند تفاوت معنی دار وجود دارد. اما در این بین تفاوتی میان دختران و پسران مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان داد كه بین خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی و عزت نفس جسمانی دانش‌آموزانی كه با روش توصیفی ارزشیابی شده‌اند و دانش‌آموزانی كه با روش سنتی ارزشیابی شده‌اند تفاوت معنی‌دار وجود دارد. نتایج مشاهدات نشان داد كه مشاركت و فعالیت در كلاس و تعامل دانش‌‌آموزان با یكدیگر و با معلم در كلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آنها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی كمتر بوده است. مشاركت در كلاس، نظم و انضباط، تعامل با یكدیگر و با معلم در بین دختران در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از پسران دیده شده است.

چند وقت پیش در همایشی شرکت کردم که در رابطه با ارزشیابی توصیفی بود. سوالاتی توسط همکاران مطرح شد که به نظرم آمد بهتر است سوالات را در وبلاگ دفتر مشق قرار دهم و درصدد پاسخگویی به آن ها در آینده باشم، اگر شما هم جوابی برای هر یک از سوالات مطرح شده دارید با ذکر شماره سوال آن را بیان نمایید:

 

1-      چرا نمره انضباط در ارزشیابی کیفی توصیفی لحاظ نشده است؟

2-      چرا برای درس املا در دفتر ثبت فعالیت های یاددهی – یادگیری به طور جداگانه جایی در نظر گرفته نشده است؟

3-      به دلیل نبود نمره در این نوع ارزشیابی چه پیشنهادی برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دارید؟

4-      اجرای ارزشیابی کیفی و توصیفی در کلاس های با تراکم بالا چگونه ممکن است؟

5-      اجرای این نوع از ارزشیابی با توجه به زمان محدود حضور دانش آموزان در مدرسه چگونه امکان پذیر است؟

6-      با اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی آیا در آینده کتاب های درسی تغییر می کند؟

7-      آیا می توان از علائم قراردادی دیگری به غیر از علائم مطرح شده در ارزشیابی کیفی – توصیفی استفاده کرد؟

8-      برای دانش آموزانی که در یک ماده درسی مثل املا به سطح مطلوبی از انتظارات آموزشی نرسیده، آیا تکرار پایه امکان پذیر است؟

9-      برای پیشرفت دانش آموزان " نیازمند به تلاش بیشتر " چه راهکاری را ارائه می کنید؟

10-   چرا چک لیست های واحدی از طرف اداره و سازمان ارائه نمی شود؟

11-   در زمینه توجیه اولیا یا بعضی از معلمان در زمینه این نوع از ارزشیابی چه پیشنهادی می کنید؟

12-   چرا در دفتر کلاسی و لیست ریز نمرات درس ریاضی با بودجه بندی هماهنگ نمی باشد؟

13-   تکرار پایه در این نوع ارزشیابی چگونه است؟

14-   آیا استفاده از چک لیست و واقعه نگاری برای تمام دانش آموزان به کار برد یا برای برخی از دانش آموزان لازم است؟

15-   آیا امکان دارد اجرای این طرح اثرات منفی در دانش آموزان ایجاد کند؟

16-   چک لیست ها و پوشه کارها بهتر است گروهی باشد یا انفرادی؟

17-   سوالات چک لیست باید چگونه طراحی شود؟

18-   چرا قبل از اجرای طرح برای توجیه اولیا راهکار مناسبی ارائه نشده است؟

19-   چرا ساعات کلاس ضمن خدمت این طرح مناسب نیست و اکثر همکاران در مورد اجرای طرح به طور کامل توجیه نشده اند یا نحوه تهیه چک لیست به خوبی آموزش ندیده اند؟

20-   طرح جبران در تابستان برای دانش آموزانی که در طول سال تحصیلی مدام نیاز به تلاش بیش تر می شوند، چگونه اجرا می شود؟

21-   اگر دانش آموزان بسیار ضعیف را نتوان حتی با نیاز به تلاش بیشتر توصیف کرد، آیا راهی راهی هست که این دانش آموزان به پایه بالاتر ارتقا یابند؟

22-   در مورد نحوه طبقه بندی پوشه کار چه پیشنهاداتی ارائه می شود؟

23-   آیا با وجود کمبود امکاناتی که مدارس ما از آن رنج می برند، می توان گفت در این نوع ارزشیابی یادگیری عمیق تر و ملموس تر است؟

24-   در بخش ویژگی های عمومی دانش آموزان ( سنجش مستقیم رفتار ) از چه آیتم هایی باید استفاده شود؟

25-   در ارزشیابی کیفی و توصیفی جهش به پایه بالاتر چگونه است؟

26-   به علت فراوانی معیارهای کامل کردن لیست ها برای آموزگاران تا حدی زمان بر و سخت است، لذا ممکن است دقت کافی در پر کردن لیست مبذول نشود. چه راهکاری برای رفع این مشکل پیشنهاد می شود؟

27-   آیا باید پوشه کار در مدارس توسط مدیر و معاونین بررسی شود؟

28-    وضعیت ارزشیابی کیفی – توصیفی در آینده چگونه پیش بینی می شود؟

29-   برای افزایش انگیزه در دانش آموزان چه پیشنهادهایی ارائه می شود؟

30-   آیا آمزگاران هم باید پوشه کار داشته باشند؟

31-   در پایه اول دانش آموزانی که برخی از حروف را یاد نمی گیرند در کدام یک از رتبه های ارزشیابی کیفی – توصیفی قرار می گیرند؟

32-   با اجرای ارزشیابی توصیفی اولیا چگونه از وضعیت دقیق فرزندشان مطلع می شوند؟

 برای تهیه پرسش های آزمون بهتر است ابتدا اهداف رفتاری درسی که از آن ارزش یابی به عمل می آید، مشخص شود. بسیاری از متخصصان امر آموزش معتقدند که معلم باید پیش از آغاز درس _ یعنی در هنگام تهیه طرح درس _ اهداف رفتاری و مورد انتظار خود را از دانش آموز معین کند تا نه تنها در ارزش یابی بلکه قبل از آن به او در برگزیدن و اجرای روش تدریس کمک کند. توصیه می شود هنگام نوشتن اهداف رفتاری علاوه برکاربرد افعال و عبارت های مشخص کننده رفتار، شرایط و اوضاعی که رفتار باید در آن انجام پذیرد و نیز ملاک موفقیت رفتار، ذکر شود.

            آزمونی خوب و معتبر است که پرسش های آن اهداف و محتوای درس را به درستی بیان کند. به همین منظور، از جدول < مشخصات آزمون > استفاده می شود. در این جدول، معلم جغرافیا ابتدا عنوان و رئوس مطالب و جزئیات درس را بیان می کند و آن را در بالای جدول دو بعدی می نویسد. (به این قسمت جدول بعد محتوا گفته می شود.) در ستون کناری جدول، اهداف آموزشی از حیطه دانش تا ارزش یابی به ترتیب نوشته می شود. (به این قسمت جدول بعد هدف گفته می شود.)

            بعد از تکمیل بعد محتوا و بعد هدف، معلم باید سوالات آزمون را با در نظر گرفتن هدف و عنوان درس مشخص کند. در طرح سوال باید به اهمیت مطلب درسی و اهداف آن و به مقدار زمانی که صرف آموزش آن مطلب و اهداف آن شده است، توجه کرد. بعد از تهیه طرح آزمون و مشخص کردن تعدا پرسش های هر بخش و هر دسته از اهداف، باید نوع سوالات آزمون را مشخص کرد و در طرح سوال به توانایی های همه شاگردان در درس توجه داشت.

یکی از جنبه های مهم زندگی ماست؛ زیرا ما هر لحظه خود و دیگران را ارزشیابی می کنیم. به کار بردن مفاهیمی از قبیل بیش تر و کمتر، بهتر و بدتر، مطلوب و نامطلوب در زندگی روزمره طبعا نوعی مقایسه و ارزش یابی به حساب می آید و داوری میان دو چیز مشخص و یا اندازه گیری آن دو معیار است. به همین جهت، در هر نوع ارزش یابی یا امتحان، فرایند داوری وجود دارد که اگر شکل کمی داشته باشد، اندازه گیری یا سنجش نامیده می شود. به عبارت دیگر، ارزش یابی عبارت است از گردآوری اطلاعات و داوری درباره خصایص معین یا ارزش دادن به آن ها. اصطلاح متداول امتحان در مدارس ما تقریبا مترادف با ارزیابی است. ارزش یابی از آموزش و یادگیریجداشدنی نیست و بخش مهمی از آن را تشکیل می دهد.

ارزشیابی مکمل تدریس و نشان دهنده ی چگونگی تدریس است و بدون آن نمی توان عملکرد معلم و دانش آموز را در طول یادگیری مورد بررسی قرار داد و برنامه درسی یا محتوای پیش بینی شده ی آن را سنجید که چقدر با علایق، نیازها و توان دانش آموزان تناسب دارد و آیا وسایل و ابزارهای آموزشی مفید و موثر بوده اند. پس می توان گفت امتحان، پایان کار آموزشی معلم نیست بلکه گاهی انگیزه ای برای افزایش فعالیت های او و دانش آموز است. در ارزش یابی ها یا امتحان هایی که در مدارس از دانش آموزان به عمل می آید، چند نکته مورد غفلت قرار گرفته است؛ از جمله این که از امتحان و نمره مانند سلاحی برای کنترل دانش آموز استفاده می شود، همچنین رقابت فردی جای رقابت گروهی را گرفته است و مواردی از این قبیل که در برخی از پست های وبلاگ به آن اشاره شده است.

در این مدل درس برای کسب نمره بیش تر یاد گرفته می شود و چون یادگیری جنبه حفظ کردن دارد، معمولا بیش تر مطالب درسی بعد از پایان امتحان فراموش می شود. در این شرایط، امتحان بیش تر به حیطه شناختی محدود می شود؛ یعنی، تنها اطلاعات و معلومات فراگیرنده را مورد ارزشیابی و سنجش قرار می دهد و به یادگیری مهارت ها و تغییر نگرش ها و ارزش های دانش آموز توجه چندانی ندارد.

 

انواع ارزشیابی

1-      ارزش یابی تشخیصی: این نوع از ارزش یابی پیش از آغاز تدریس انجام می گیرد تا مشخص شود فراگیرندگان تا چه میزان از دانش و مهارت های پیش نیاز درس جدید اطلاع دارند یا میزان اطلاعات آن ها از مطالبی که قرار است به آنان آموزش داده شود، چه قدر است. نتایج این ارزشیابی باید نشان دهد که دانش آموزان "چه می دانند"، نه این که در مقایسه با دیگر شاگردان چه وضعی دارند. یکی از علل عدم موفقیت دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی این است که در نقطه ی آغاز یک درس جدید هنوز مهارت های اساسی و توانایی های لازم را کسب نکرده اند. شروع آموزش بدون ارزش یابی تشخیصی برای معلم مانند آن است که در مسیری تاریک و ناشناخته و پر از سنگلاخ قدم برمی دارد.

 

2-      ارزش یابی تکوینی ( مرحله ای – مستمر ): آزمون هایی که در مراحل مختلف تدریس از دانش آموز به عمل می آید و در جریا آموزش صورت می گیرد را ارزشیابی تکوینی یا مرحله ای نامیده می شود. ارزش یابی تکوینی به دانش آموز امکان می دهد که در طول مدت یادگیری از وضع خود آگاه شود و کمبودهای خود را جبران کند.

 معلم هم از کیفیت یادگیری دانش آموزان و چگونگی تدریس خود مطلع می شود و به نقاط قوت و ضعف خویش پی می برد. در واقع، ارزش یابی تکوینی همراهی گام به گام در یادگیری است. در این مسیر، نارسایی ها کشف و اصلاح می شود و دانش آموزان به طور مداوم به یادگیری و آموزش می پردازند. این نوع ارزش یابی با توجه به حجم زیاد دروس وقت گیر است. معمولا در بسیاری از کلاس ها تعداد دانش آموزان زیاد است و این امر، ارزش یابی را دشوار می سازد.

 

3-      ارزش یابی پایانی ( تراکمی ): در پایان یک دوره آموزشی، از تمامی آموخته های دانش آموزان ارزش یابی به عمل می آید. هدف این نوع ارزش یابی، دادن نمره به میزان آموخته های دانش آموزان و اتخاذ تصمیم های مختلف مانند ارتقای دانش آموزان به کلاس بالاتر، دادن امتیاز های تحصیلی و ... و نیز تعیین اثر بخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح های آموزشی است. به طور کلی، ارزش یابی پایانی پیشرفت تحصیلی را اندازه گیری می کند.

 

 

نکته: در تقسیم بندی ارزش یابی موارد دیگری را می توان مطرح کرد، به عنوان مثال آزمون های کتبی و شفاهی.

دانش آموزان در آزمون های کتبی شامل؛ آزمون های کوتاه جواب، آزمون های تشریحی، آزمون های تکمیل کردنی، آزمونهای جور کردنی، آزمون های صحیح – غلط یا درست – نادرست، آزمون های تصویری، آزمون های چند گزینه ای یا تستی و ... مورد ارزشیابی قرار خواهند گرفت. در حالی که آزمون های شفاهی در کلاس درس و در حضور سایر دانش آموزان صورت می گیرد و نوعی تمرین برای یادگیری است که در عین حال، قدرت سخن گفتن در جمع را در فرگیران تقویت می کند.

 

معایب شیوه های ارزشیابی رسمی فعلی

شیوه های ارزش یابی کنونی مشکلات و معایبی دارد که در زیر چند مورد آورده شده است:

  • ایجاد رقابت فردی به جای رقابت گروهی
  • جایگزین شدن ابزار امتحان به جای اهداف برنامه درسی
  • استفاده از نمره امتحان به مثابه ی حربه ای برای کنترل دانش آموز
  • برانگیختن دانش آموز به یادگیری درس برای کسب نمره بیش تر و فراموش کردن مطالب درسی بعد از امتحان
  • مورد ارزش یابی قرار نگرفتن مهارت ها و نگرش های دانش آموزان

 

امتحان یا ارزش یابی زمانی مفید خواهد بود که:

  • هر پرسش با هدف روشن و مشخصی ارتباط داشته باشد.
  • پرسش ها دانش آموزان را به اندیشیدن، استدلال کردن و تجزیه و تحلیل کردن وادارد و پاسخ گویی به آن ها تنها در گرو حفظ کردن مطالب نباشد.
  • پرسشها از نظر دستوری و نگارشی روشن و رسا باشند.
  • ارزش یابی علاو بر جنبه های شناختی، جنبه های مهارتی و نگرشی دانش آموز را نیز اندازه بگیرد.
  • ارزش یابی نوعی آموزش جدید باشد و به پیامد های عینی بیانجامد.
  • از همه درس یا همه مطالب آموخته شده آزمون به عمل آید.
  • پرسش های درس متعدد باشد تا اگر دانش آموزی جواب یک یا چند پرسش را نمی داند یا فراموش کرده است، بتوان به سایر پرسش ها پاسخ دهد.

دوستان و همکاران محترم، امروز قصد دارم چند تا روش املا گفتن رو بیان کنم که به شیوه بازی اجرا می شه. البته این پست هم مانند دیگر مطالب خالی از ایراد نیست، لطفا با نظرات ارزشمند خودتون به بهتر شدن دفتر مشق کمک کنید. اکثر این روش ها برای دانش آموزان جذابیت دارد.

 

استفاده از برگه مچاله شده

در این روش کلمات کلیدی را روی کاغذ نوشته و پس از مچاله کردن آن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهیم. دانش اموزان پس از خواندن کلمه مورد نظر به گروه های دیگر سرکشی می کنند، تا کلماتی را که شبیه نوشته خودشان هست پیدا کنند و با گروه جدید یک جمله بسازند.

 

املای آبی

این روش با استفاده از بطری های خالی سس، نوشابه یا قطره چکان و آب قابل اجراست. در این روش دانش آموزان به حیاط مدرسه برده می شوند. کلماتی را معلم می گوید و دانش آموزان با آب و فشار بطری کلمه مورد نظر را روی زمین می نویسد.

 

املای توپی

کلمات کلیدی یا مهم را روی کاغذی نوشته و روی توپی می چسبانیم. هر بار توپ را به طرف یک دانش آموز پرت می کنیم، او پس از دیدن کلمه با آن جمله ای می سازد و آن جمله را به کل کلاس می گوی.

 

کلمه گم شده

چند کلمه را به صورت صحیح روی تابلو می نویسیم، به دانش آموزان می گوییم که به کلمات توجه کنند. یکی از دانش آموزان را از کلاس بیرون می فرستیم و یکی از کلمات را پاک می کنیم تا وقتی دانش آموز وارد کلاس شد، حدس بزند کدام کلمه پاک شده است و آن را مجددا بنویسد.

 

نوبت کیه؟

در این روش بخش های هر کلمه و یا ترکیب ها را در کارت هایی نوشته و به دانش آموزان داده می شود. آموزگار کلمه ای را نام می برد. هر دانش آموزی که با کارتهایی که در دست دارد و می تواند کلمه را بسازد بیرون می آید. یکی دیگر از دانش آموزان به صورت انتخابی یا داوطلب آن کلمه را روی تخته کلاس می نویسد.

 

اسم - فامیل

این همان بازی قدیمی است، با این تفاوت که ستون ها کمتر است. در ضمن صدای اول کلمه مورد نظر چاپ شده است.

 

املای مشارکتی

در این روش املاگویی باید هر گروه یک جمله را آماده می کند و به ترتیب برای کلیه دانش آموزان کلاس دیکته می کند. باید به این نکته توجه داشت که، در هر گروه یکی از اعضا جمله را می گویدو دیگر اعضا می نویسند. یکی از اعضا نیز می تواند به عنوان ناظر درست نویسی جمله گروه را کنترل کند.

 

روش مسابقه ای

املا به روش مسابقه ای روش دیگری از نحوه املا گفتن به شمار می رود. در این روش چند دانش آموز تقریبا هم سطح انتخاب می شود. ابتدا تخته کلاس را به دو یا سه قسمت تقسیم می کنیم و سپس کلمه یا جمله ای توسط معلم گفته می شود.

 

املای جای خالی

این روش به دو صورت حذف کامل کلمه یا حذف بخشی از کلمه به صورت حروف قابل اجراست، بدین صرت که در یک متن از پیش تهیه شده بعضی از کلمات یا حروف را جا می اندازیم، سپس از روی متن برای کلاس می خوانیم و حتی کلمه ای هم که جا افتاده است توسط معلم قرائت می شود. دانش آموزان پس از شنیدن کلمه جای خالی را پر می کنند.

 

املای تصویری

الف) تصاویر نیمه مجسم: دانش آموزان باید واژه ها متناسب با هر تصویر را زیر آن بنویسند.

ب) اجسام مجسم: تعدادی از وسایلی که دانش آموزان نوشتن کامل ان را آموخته اند روی میز می چینیم، تا دانش آموزان به صورت فردی یا با مشورت هم و به صورت گروهی املای آن وسایل را بنویسند.

 

املای مشورتی

در این روش اعضای گروه در ساخت جمله و یا متن کامل املا شرکت فعال دارند. می توانیم کلماتی را در اختیار گروه ها گذاشته تا با هم فکری جمله های معنی دار و کامل بسازند.

 

 استفاده از خمیرهای بازی در دیکته

هر گروه از دانش آموزان حروف یا کلمه ای را با خمیر بازی درست می کنند و در معرض دید دیگر گروه ها قرار می دهند.

 

املای صوتی

در این روش متن املا از شب قبل توسط معلم روی نوار کاست ضبط می شود. موقع املا این نوار در کلاس پخش می شود تا کودک متن را بنویسد. نکته ای که در این جا قابل ذکر است، متن ضبط شده نباید سریع و بدون تکرار باشد. همچنین برای تنوع بیشتر می توان از صدای فرد دیگری برای انجام این کار کمک گرفت.

 

استفاده از هر کدام از روش های املا گویی در بالا بستگی به تعداد دانش آموزان، سن دانش آموزان و عوامل دیگری وابسته است.


[ جمعه چهارم آذر 1390 ] [ 11:14 ] [ حمید جدیدی ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

حمید جدیدی
مدیر مجتمع های آموزشی و پرورشی روستایی
امکانات وب

*
*
*
*
*
*
*

کدهای جاوا اسکریپت